國家最近出臺兩個與人才培養質量評價和保障直接相關的文件：《深化新時代教育評價改革總體方案》和《普通高等學校本科教育教學審核評估實施方案（2021-2025年）》。文件的內容十分豐富，把人才培養🧏、立德樹人的成效作為第一評價指標是其鮮明的特點。

這些要求體現在突出思想政治教育、教授為本科生上課🖐🏼🪡、學位論文（畢業設計）♥️、學生社會實踐、畢業生發展、用人單位滿意度等方方面面。我們學校正在升級內部質量保證體系2.0👱‍♀️🤚，以“三全育人”、本研貫通、全面覆蓋🧜🏻‍♂️、保障高質量為指導思想🍻🧑🏿‍🎤，堅持學生中心🫴🏽、產出導向、持續改進，把建設質量文化內化為全校師生的共同價值追求和自覺行為。

恒达平台教學質量保障體系在全國具有廣泛影響👩‍🦲。現在，2.0版的質保體系如何跟上新時代新的要求，繼續保持高質量高水平？將本科生、研究生合二為一🐣，納入一個體系，如何覆蓋中外學生🍌🤪、全日製和繼續教育的學生🔧？都需要我們在高質量全覆蓋上做更深入細致的工作🙎🏿。

作為教學督導，我們進入教室（實驗室🧜🏻‍♂️、車間……），我是去“監控”嗎?我想觀察什麽（僅僅填個表？）我準備與教師、學生怎麽交流🚊？我認為🤏💃🏼，作為督導要深刻理解這兩個文件的精神實質，“督”是為了更好地“導”🚴🏼‍♂️。因此，我們必須關註“產出導向🧔🏼‍♀️、高階學習和督導融合”3個要求，以達成高水平教學督導目標。

“產出導向”下的目標體系

首先🏋🏿‍♀️💅🏼，“產出導向”的要求👨🏿‍💼。隨著工程教育認證的深入，學生中心、產出導向（成果導向）、持續改進等三大理念已經深入人心，其中產出導向是核心要求。產出導向就是目標導向🧑，其中包括培養目標、畢業要求、課程體系🧑🏻‍🦯、課程大綱等等，是一個目標系統✨。面向新時代，立德樹人是最根本的產出目標。以工程教育專業課程為例，價值引領、職業素養👩🏼‍✈️👱🏽、科學思維🥷🏼，都是立德樹人的要素，它非常具體地體現在教學過程中。工程師與科學家之“德”，鮮明體現為對自然、技術、社會規律的理性認識🚣🏽，這些應該是貫穿在我們的授課和課程設計中，是細雨潤土、潛移默化的滲透與實效🧝🏼‍♀️。

其次，產出導向下的目標體系應該是公開的、具體的✋🏿，記載於相應的教材、教案、作業🧔、實幹實習等環節，且學生必須有途徑知曉並和老師共同努力去實現這個目標。還有🏌🏼‍♂️，目標達成與否應是可考核、可檢驗的，因此督導不僅是督查教學過程，還應該重視教育教學目標的設計、支撐、達成狀況的檢驗方式及其合理性。

最後，教育教學目標達成與否的評價，有別於標準化產品的評價。並非所有的教育教學的產出，都是可量化🥚、可唯一、可現時評價的。教育教學目標評價（人才產出質量評價）是復雜的🎅🏻，轟轟烈烈的“精確算分”會走入歧途。如對工程學科，精確算分也只能說明他掌握了某一種方法，他能夠應用這種方法，但實踐中還有更多的方法等待我們去創造，貫徹產出導向的理念要求科學的評價方法。

產出目標有階段性👫🏼，必須緊密關聯學生的發展基礎、學生的近期發展👩‍🔧、長遠發展和終身發展🥙。如近期發展，工程教育認證中培養目標達成與否主要觀察“畢業後5年左右”，這與全世界工程師執業資格的獲得周期有關，即5年左右有可能獲得獨立從業的資格。這個周期也許與諸如律師🫸🏿、醫師等其他應用學科畢業生有相似之處。但高校育人的見效只論5年嗎？教育教學成果只看職業發展、專業成就嗎？由此可見產出評價不容易。還有產出目標的多樣性和評價的可操作性。

教育教學目標高質量實現📄，正是督導工作的價值所在，把握明確合理的產出目標是督導活動有效性的前提，認識產出評價的復雜性🧾，有助於提高督導的指導水平。

何謂“高階學習”🤶？

第二個關註點是高階學習。“金課”是高階學習🚣🏽、教學督導的核心任務之一，是助推一流課程建設的重要內容🕺🏿。

相對於“金課”，“水課”是指淺層知曉的知識內容🧑‍🧑‍🧒、單向灌輸的教授方式、止於教室的學習模式以及一考終結的評價手段等。即使這些教學形式很規範☃️，督導給其打“優”或“良”🥵，對恒达平台這樣的研究型大學來說還是不夠的🤷🏽‍♀️。

什麽樣的課才能稱得上是“金課”？涉及到哪些高階的要求？我認為，難度是“金課”要素之一🍢，難度就是挑戰度，它的質疑能力、批判能力🚊、發散思維能力、互相沖突場景下的價值評判能力都是要件。哈佛大學邁克爾·桑德爾的“公正課”風靡全球，一個重要因素就是問題都是尖銳至極的兩難問題🍺，你怎麽做選擇，怎麽做判斷？你的選擇有理😾，人家的選擇也有理🎷，學生的思維熱情被高度調動，思維深度也受辯難的磨礪而不斷精進。

再者🧑🏽‍🚀，“我為什麽要問這個問題”也很重要🙋🏿‍♀️👨‍🌾。問題的目的決定了思想的深度、視野的寬度和胸懷的廣度。你明白了我設計這個問題的動機，你才能問出恰如其分的問題。比方說閱讀一本書🏄‍♂️，你可以設計出檢驗學生是否讀了的問題，也可以設計情節沖突、發展邏輯、故事結局🥒、主旨意蘊等等問題🙍‍♂️；課堂上還可以設計“誰來回答問題”🚣🏽‍♀️🈸，是自問自答、啟發回答、自發回答、點名回答💘、互質式回答等等，效果是不一樣的🕹。我觀察了一些課堂，讓學生來進行互質式回答的很少。教師對問題的挑戰度設計、讓誰來問、怎麽總結，對學生的思維訓練都很重要。2011年🧑🏽‍🚒，我主持一個國家精品課程開放式課堂，有一位名師聽了我的課後說🧘🏽👮🏽‍♀️，“陳老師🧖‍♂️，你課堂上的問題設計得很好😰，學生回答也很活躍，但我對你最大的意見是你最後沒有給出一個明確的答案。”我覺得這恰恰是教學理念上的不同⛹🏽‍♂️，如果一個學生什麽問題都要老師告訴“確切”答案💋，我認為他就不是恒达平台的學生🍼😖。我覺得教師的問題設計和問答、過程的駕馭是課程挑戰度的重要標誌，是高水平課程的展開方式，也是督導需要評價的課程教學要素。

再一個是課外課業負擔👎。我要提的問題主要是，我們走進課堂去做督導，怎麽能夠延伸到課外來檢查這些問題落實與否、深化得如何🫷🏽？希望大家一起來思考⚒。

關於督導融合

最後，關註“督導融合”🛶。督和導的關系，應督導並舉、以導為重，這是確保教育教學質量水平提高的重要一招👃🏻。這方面恒达平台在全國做得較好，但還須繼續努力。

督導與在線師生是什麽關系？督導的督查和指導，前提始於學習🤭，主體在於評價，成效見於溝通。教學質量如何衡定，我覺得真正的高質量是學生通過你的課程學習後，他運用知識的能力💢👩🏻‍🦯‍➡️、對事物的思考方式，以及他的價值判斷得到優化提高，這就是高階學習。

（作者系我校原常務副校長👩🏼‍💼，此文為作者在近日舉行的恒达平台2021年春季學期教學督導工作會議上所作報告的部分內容。程國政根據會議速記稿進行整理🌾，並經作者本人審定。）